El jueves 24 de abril nos reunimos con Max y Cristina para volver a situar las fases del Practicum que nos quedan por concluir y trasladarles, Ale y yo, nuestra propuesta temática para el diseño del ODA.
Les pareció bien la idea de trabajar sobre el desarrollo de la competencia lectora para inmigrantes de nivel inicial (A2, más o menos). El diseño del contenido del ODA en papel sería la última fase del Practicum. Con esto, según Max, ya habríamos cumplido los requerimientos del Practicum y él daría su aprobación. Apuntó también que sería muy recomendable, sobre todo de cara a nuestro propio aprendizaje, su diseño en Reload, la posterior descripción de los campos, su empaquetamiento y, finalmente, su incorporación a algún repositorio gratuito. Personalmente, me parece una gran idea, en realidad, para eso estamos trabajando en el ámbito de TICs, así que, qué mejor que poder pasar a formato digital nuestro propio ODA.
Ya hemos empezado a consultar bibliografía sobre el desarrollo de la comprensión lectora en general, pero ahora debemos realizar también búsquedas sobre desarrollo de la comprensión lectora en alumnos inmigrantes de nivel inicial; espero que encontremos documentos interesantes.
sábado, 26 de abril de 2008
Acto de clausura del curso de "Inmigración y enseñanza de español como segunda lengua"
El viernes 18 de abril a las 10h de la mañana tuvo lugar en el Campus de la Dehesa el acto de clausura del curso de "Inmigración y enseñanza de español como segunda lengua". A él acudimos muchos de los participantes en el curso, Alicia Martínez Crespo, tutora del curso; Marta Baralo, directora del curso; David Atienza, coordinador del proyecto de formación continua de los docentes de los CEPIs; y Max Hamann.
El incio del encuentro comenzó con una puesta en común de los voluntarios de los CEPIs, en la que compartieron con el resto las condiciones de trabajo de sus respectivos CEPIs, sus necesidades y las de sus alumnos, el perfil de sus grupos meta, metodología que emplean, carencias que detectan, posibles mejoras, lo que les ha supuesto el curso, etc. Asimismo, Alicia realizó un breve repaso sobre el concepto de "enfoque por tareas" y a continuación pasó a mostrar un documento que recogía de forma contrastiva las diferentes propuestas de unidades didácticas que cada grupo de trabajo había elaborado. Compartimos las necesidades detectadas, los temas propuestos (en su mayoría, referentes al ámbito laboral), las tareas finales planteadas y, de forma muy escueta, las secuencias de actividades desarrolladas. Al término de esta puesta en común y a la vuelta del descanso (y un desayuno bien servío!), Ale y yo presentamos la UD que habíamos diseñado. La idea era compartir, por una parte, la experiencia de quienes no cuentan con formación pero sí están a pie de aula con alumnos inmigrantes y, por otra, la experiencia de quienes sí tienen formación pero, sin embargo, aún carecemos de experiencia docente. Al presentar la UD, nos interesaba sobre todo su opinión y valoración: saber si respondería realmente a las necesidades de sus alumnos, si se ajustaría al nivel, si les resultaría motivador el tema y la tarea final, si les parecería factible la secuencia de TC y TAL, si sería interesante la metodología de trabajo propuesta (actividades, agrupamientos, funcionamiento de la clase, relación profesor-alumno, alumno-alumno, etc.), etc. En general, a pesar de que ninguno de ellos aplica todavía un enfoque por tareas en sus clases, las opiniones fueron favorables, con ciertos matices (referidos a la temporalización, por ejemplo).
A colación de un comentario que hizo uno de los voluntarios referido al desarrollo de la comprensión lectora en niveles iniciales, se generó una interesante puesta en común. Él comentaba que apenas trabajaba dicha destreza comunicativa con sus alumnos porque para que pudieran entender cada una de las frases del texto tenía que parafrasearlas construyendo una o dos más, lo cual no resultaba comunicativamente rentable, pero, si no lo hacía, a sus alumnos les frustraba no entender el texto. A esto se sumaba la diversidad lingüística de los estudiantes, que no permitía la existencia de una lengua vehicular distinta del español a la que pudiera recurrir para traducir, como afirmaban que hacían otros compañeros. Marta Baralo y David Atienza le explicaron entonces que "la dificultad no está en el texto, sino en la tarea" y que las exigencias de las actividades de comprensión lectora no pueden ser las mismas para un alumno de nivel inicial que para uno de nivel avanzado. Les dieron algunas nociones sobre scanning y skimming y Marta Baralo les planteó la posibilidad de realizar un curso sobre modalidades de lectura según los niveles, propuestas didácticas, estrategias de comprensión lectora, etc. Así que, retomando esta propuesta, se nos ha ocurrido diseñar un ODA que pueda contribuir a satisfacer esta necesidad.
Finalmente, se nos hizo entrega de un certificado de participación y se nos explicó que, asimismo, a quienes hayan participado activamente a lo largo del curso se les darán 6 créditos.
El incio del encuentro comenzó con una puesta en común de los voluntarios de los CEPIs, en la que compartieron con el resto las condiciones de trabajo de sus respectivos CEPIs, sus necesidades y las de sus alumnos, el perfil de sus grupos meta, metodología que emplean, carencias que detectan, posibles mejoras, lo que les ha supuesto el curso, etc. Asimismo, Alicia realizó un breve repaso sobre el concepto de "enfoque por tareas" y a continuación pasó a mostrar un documento que recogía de forma contrastiva las diferentes propuestas de unidades didácticas que cada grupo de trabajo había elaborado. Compartimos las necesidades detectadas, los temas propuestos (en su mayoría, referentes al ámbito laboral), las tareas finales planteadas y, de forma muy escueta, las secuencias de actividades desarrolladas. Al término de esta puesta en común y a la vuelta del descanso (y un desayuno bien servío!), Ale y yo presentamos la UD que habíamos diseñado. La idea era compartir, por una parte, la experiencia de quienes no cuentan con formación pero sí están a pie de aula con alumnos inmigrantes y, por otra, la experiencia de quienes sí tienen formación pero, sin embargo, aún carecemos de experiencia docente. Al presentar la UD, nos interesaba sobre todo su opinión y valoración: saber si respondería realmente a las necesidades de sus alumnos, si se ajustaría al nivel, si les resultaría motivador el tema y la tarea final, si les parecería factible la secuencia de TC y TAL, si sería interesante la metodología de trabajo propuesta (actividades, agrupamientos, funcionamiento de la clase, relación profesor-alumno, alumno-alumno, etc.), etc. En general, a pesar de que ninguno de ellos aplica todavía un enfoque por tareas en sus clases, las opiniones fueron favorables, con ciertos matices (referidos a la temporalización, por ejemplo).
A colación de un comentario que hizo uno de los voluntarios referido al desarrollo de la comprensión lectora en niveles iniciales, se generó una interesante puesta en común. Él comentaba que apenas trabajaba dicha destreza comunicativa con sus alumnos porque para que pudieran entender cada una de las frases del texto tenía que parafrasearlas construyendo una o dos más, lo cual no resultaba comunicativamente rentable, pero, si no lo hacía, a sus alumnos les frustraba no entender el texto. A esto se sumaba la diversidad lingüística de los estudiantes, que no permitía la existencia de una lengua vehicular distinta del español a la que pudiera recurrir para traducir, como afirmaban que hacían otros compañeros. Marta Baralo y David Atienza le explicaron entonces que "la dificultad no está en el texto, sino en la tarea" y que las exigencias de las actividades de comprensión lectora no pueden ser las mismas para un alumno de nivel inicial que para uno de nivel avanzado. Les dieron algunas nociones sobre scanning y skimming y Marta Baralo les planteó la posibilidad de realizar un curso sobre modalidades de lectura según los niveles, propuestas didácticas, estrategias de comprensión lectora, etc. Así que, retomando esta propuesta, se nos ha ocurrido diseñar un ODA que pueda contribuir a satisfacer esta necesidad.
Finalmente, se nos hizo entrega de un certificado de participación y se nos explicó que, asimismo, a quienes hayan participado activamente a lo largo del curso se les darán 6 créditos.
Jueves 10 de abril
El jueves 10 de abril tuvimos la esperada reunión con Max, en la que hicimos un breve repaso de los contenidos con los que nos hemos ido familiarizando hasta la fecha mediante un pseudo examen oral (él preguntaba, nosotras respondíamos, él matizaba o aclaraba). Me resultó bastante útil y me sirvió para tomar conciencia de nuevo del aprendizaje que estamos teniendo. Por otra parte, revisamos el trabajo realizado: en vista de que sólo nos faltan 5 ejemplos para completar el documento sobre IMS, y que algunos de ellos no son especialmente relevantes o pueden entederse fácilmente, Max dio por terminada esta fase. En cuando a la propuesta de descriptores, parece ser que lo óptimo sería generar un motor de búsqueda "circular", concepto que no alcanzo a comprender, no consigo imaginar cómo sería un motor de búsqueda interdisciplinar y circular, por lo que le pregunté a Max si existía alguno en cualquier disciplina para poder consultarlo y al menos tener un ejemplo de ese concepto que me resulta tan abstracto. Me dijo que no, por lo que aún sigo esperando que la ciencia infusa me ilumine... En cualquier caso, dada la gran dedicación en tiempo y esfuerzo al desarrollo de los descriptores (largas búsquedas por Internet, visitas a la Biblioteca del Instituto Cervantes, consulta de referencias bibliográficas, etc.), sí me gustaría incluir en el PDA algo a este respecto. Quizá la reflexión sea que después de haber realizado todo este trabajo y en vista de las consideraciones realizadas por Max en cuanto a la conveniencia de generar un motor de búsqueda circular, no horizontal como el de la Didactiteca, aún no estamos en condiciones de lanzar una propuesta en ese sentido. Sin embargo, sí podemos aportar algunas ideas en cuanto a los descriptores posibles, su organización y unas líneas generales de investigación futura.
martes, 1 de abril de 2008
Últimas semanas
Estas últimas semanas no he podido seguir trabajando en el Practicum al mismo ritmo que el período anterior, dado que han comenzado nuevas asignaturas, tanto en el Campus Virtual como en modalidad presencial, que requieren dedicación y entregas de trabajos semanalmente, sumado también al examen de Gramática Pedagógica, que vaya telita... snif! Sí que le estoy dedicando mi tiempito al curso de "Inmigración y enseñanza de español como segunda lengua" y estoy leyendo bibliografía relacionada con el tema (especialmente sobre interculturalidad, ¡qué apasionante!). En cualquier caso, hemos seguido trabajando sobre los cabos sueltos que aún nos quedan: en cuanto a las especificaciones de IMS, ya hemos conseguido completar bastante la información y tan sólo nos faltan 5 ejemplos ilustrativos de 5 campos, ¡olé! Ha sido un currazo porque ha supuesto la consulta de mucho material hasta dar con ellos; y lo que aún nos queda. Por otra parte, en cuanto a los descriptores, decidimos acudir a la Biblioteca del Instituto Cervantes para hablar personalmente con los bibliotecarios y obtener información de primera mano sobre su labor de etiquetado de materiales. Esperábamos que nos pudieran contar qué instrumentos utilizan para consignar tanto las materias como los descriptores de los recursos bibliográficos de que disponen. La primera visita que hicimos fue un día por la mañana y la persona que allí se encontraba, muy diligente y generosa con su tiempo, nos contó algunas cosas pero nos recomendó que fuéramos otro día por la tarde para hablar con su compañero, que es quien se encarga de realizar el etiquetado. En cualquier caso, aquel día nos hicimos con el índice de materias que han establecido para todos sus materiales y comenzamos a consultar también el catálogo electrónico de la biblioteca. Descubrimos que, por una parte, las monografías tienes sólo un etiquetado por materias y que, por otra, únicamente los artículos (que ellos denominan "analíticas") son los que, además de las materias, consignan también descriptores. Por fin fuimos otro día por la tarde y pudimos consultar en persona al encargado de realizar esa ímproba labor de etiquetado de analíticas. Nos explicó la metodología que utiliza para hacerlo: no dispone de un listado de descriptores, sino que él mismo va creándolo, actualizándolo y ajustándolo a medida que realiza el etiquetado de los recursos; para ello, lee la portada, la contraportada, el resumen, el índice y en ocasiones también la introducción de los materiales. De ahí extrae los términos que definen con mayor precisión ese recurso y los incorpora a esa lista que va autogenerando. No nos pudo (¿quiso?) facilitar la lista, ya que se trataba de "trabajo interno" (a pesar que le ofrecimos un buen soborno!, jeje), pero nos explicó cómo podríamos ir obteniendo los descriptores a partir del motor de búsqueda avanzada del catálogo de la biblioteca. También nos dijo que los descriptores tienden a evitar los plurales, salvo aquellos casos en que el sentido común y el uso indiquen lo contrario, y que suelen estar constituidos por una palabra o sintagma nominal.
Lo que hemos hecho ha sido consultar el catálogo de la Biblioteca del Instituto Cervantes, realizando búsquedas con los siguientes términos: inmigración, inmigrantes, interculturalidad, multiculturalidad, competencia intercultural, formación de profesores de E/LE para inmigrantes, E/LE inmigrantes, español para inmigrantes, recursos didácticos E/LE. Con ello, hemos tenido acceso a prácticamente todos los recursos existentes en el catálogo relacionados con la enseñanza de E/LE para inmigrantes y con la formación de profesores de E/LE. Con los descriptores que hemos obtenido hemos elaborado una lista que consideramos que cubre todos los requerimientos que puede exigir el etiquetado de un ODA. Asimismo, hemos establecido también un índice de materias.
Ahora estamos perfilando la propuesta de descriptores, que ya tenemos algo más encaminada, para poder plantear una primera aproximación sobre cómo podría llevarse a cabo. La idea pasa por ofrecer un conjunto de descriptores para el etiquetado de los ODA y, al tiempo, confeccionar un motor de búsqueda en cascada (del tipo del de la "Didactiteca") para que los usuarios puedan realizar fácilmente la recuperación de cualquier recurso. Entre otras, hemos pensado incluir las siguientes clasificaciones: materias, público, competencia, contenido, nivel, formato, recursos didácticos, actividades comunicativas/destrezas, etc. Aún tenemos que seguir trabajando sobre ello. Al mismo tiempo, creemos conveniente la publicación del índice de materias que, a su vez, y tal y como hacen en la Biblioteca del Instituto Cervantes, estará a disposición de los usuarios para que puedan orientar sus búsquedas.
Hoy íbamos a reunirnos (¡por fin!) con Max, pero la reunión ha quedado pospuesta, aún sin fecha. Confiamos en que pueda ser pronto para darle el remate final y proseguir con el siguiente paso.
Lo que hemos hecho ha sido consultar el catálogo de la Biblioteca del Instituto Cervantes, realizando búsquedas con los siguientes términos: inmigración, inmigrantes, interculturalidad, multiculturalidad, competencia intercultural, formación de profesores de E/LE para inmigrantes, E/LE inmigrantes, español para inmigrantes, recursos didácticos E/LE. Con ello, hemos tenido acceso a prácticamente todos los recursos existentes en el catálogo relacionados con la enseñanza de E/LE para inmigrantes y con la formación de profesores de E/LE. Con los descriptores que hemos obtenido hemos elaborado una lista que consideramos que cubre todos los requerimientos que puede exigir el etiquetado de un ODA. Asimismo, hemos establecido también un índice de materias.
Ahora estamos perfilando la propuesta de descriptores, que ya tenemos algo más encaminada, para poder plantear una primera aproximación sobre cómo podría llevarse a cabo. La idea pasa por ofrecer un conjunto de descriptores para el etiquetado de los ODA y, al tiempo, confeccionar un motor de búsqueda en cascada (del tipo del de la "Didactiteca") para que los usuarios puedan realizar fácilmente la recuperación de cualquier recurso. Entre otras, hemos pensado incluir las siguientes clasificaciones: materias, público, competencia, contenido, nivel, formato, recursos didácticos, actividades comunicativas/destrezas, etc. Aún tenemos que seguir trabajando sobre ello. Al mismo tiempo, creemos conveniente la publicación del índice de materias que, a su vez, y tal y como hacen en la Biblioteca del Instituto Cervantes, estará a disposición de los usuarios para que puedan orientar sus búsquedas.
Hoy íbamos a reunirnos (¡por fin!) con Max, pero la reunión ha quedado pospuesta, aún sin fecha. Confiamos en que pueda ser pronto para darle el remate final y proseguir con el siguiente paso.
miércoles, 5 de marzo de 2008
Martes 4 de marzo
Ayer no tuvimos la acostumbrada reunión de los martes con Max, ya que continuamos trabajando en la investigación sobre los campos de IMS y en el desarrollo de una propuesta de descriptores. Hemos pospuesto la reunión al próximo martes para poder hacer aportaciones interesantes que resulten más definitivas (o no...).
Sin embargo, sí que nos reunimos con David Atienza, y después también con Cristina. Ya le habíamos enviado un correo a David, por recomendación de Max y Cris, para hablarle de nuestro interés en participar en los CEPI y pedirle que nos diera acceso y orientación al respecto. El encuentro, aunque breve, fue muy revelador: por una parte, nos contó el propósito, a largo plazo, del proyecto en los CEPI en el ámbito de la enseñanza de español para inmigrantes. Consiste en la creación de una prueba de nivel A1 -N que, tomando como referencia los niveles propuestos por el MCER y el PCIC, ajuste los contenidos y exigencias a las necesidades reales de los inmigrantes y dé cuenta de su nivel en beneficio de su inserción laboral, básicamente. En este primer estadio del proyecto, se está abordando la formación del profesorado, en su gran mayoría voluntarios (actualmente, el conjunto de los CEPIs cuenta con unos 20 profesores aproximadamente).
En cuanto a nuestra participación y entrada en los CEPI, nos dijo que para hacer trabajo de campo es imprescindible, por una parte, tener muy claramente definido el objetivo que se quiere alcanzar y los pasos que van a llevar a su consecución; por otra, definir también el papel que se va a desempeñar, ya que no se puede ser un mero observador, pues genera mal ambiente y puede producir rechazo por parte de los "informantes" (ya sean profesores o alumnos). Además, en el caso de los CEPI, el tema es especialmente delicado porque algunos de los inmigrantes son ilegales (¿¿¿cómo se puede llamar "ilegal" a una persona???) y pueden tener bastante desconfianza y recelo si alguien aparece inesperadamente y sin aparente justificación. Así que, hablando también con Cristina, hemos decidido que, primero, debemos concretar en detalle el objeto de estudio en el que nos queremos centrar para la posterior creación del ODA. A mí me interesa especialmente el ámbito de la Pragmática transcultural y la Interculturalidad; creo que me centraré en el primero. Tenemos que revisar pormenorizadamente el contenido del curso "Inmigración y enseñanza de español como segunda lengua" para ver cómo se trata el tema, qué aspectos vamos a estudiar y de qué forma. Después, delimitaremos qué queremos trabajar y elaboraremos una encuesta (dirigida, semicontrolada o libre; mejor semicontrolada, creo yo) para hablar con algunos de los profesores del CEPI. En principio, parece que acudiremos al Hispano-Africano, en el que el coordinador del Departamento de Lenguas es un hombre africano que también ha cursado un máster en enseñanza de E/LE y, según David, estará bastante dispuesto a echarnos una mano. Al realizar trabajo de campo hay que "ponerse en lo peor", es decir, prever todos los posibles contratiempos que puedan ocurrir y aprovechar al máximo la entrevista que tengamos con los profesores, como si fuera la primera y única. Si después tenemos ocasión de volver a reunirnos con ellos, estupendo, podremos profundizar más. Se ha apuntado también la posibilidad, si se generara un buen ambiente de colaboración, de observar alguna de sus clases para ver de primera mano las necesidades de los inmigrantes en el aula y cómo se desarrollan. ¡Sería genial! Nos pondremos en contacto con Alicia, Claudia y David durante esta fase para que, desde su experiencia, nos den algunas orientaciones.
Sin embargo, sí que nos reunimos con David Atienza, y después también con Cristina. Ya le habíamos enviado un correo a David, por recomendación de Max y Cris, para hablarle de nuestro interés en participar en los CEPI y pedirle que nos diera acceso y orientación al respecto. El encuentro, aunque breve, fue muy revelador: por una parte, nos contó el propósito, a largo plazo, del proyecto en los CEPI en el ámbito de la enseñanza de español para inmigrantes. Consiste en la creación de una prueba de nivel A1 -N que, tomando como referencia los niveles propuestos por el MCER y el PCIC, ajuste los contenidos y exigencias a las necesidades reales de los inmigrantes y dé cuenta de su nivel en beneficio de su inserción laboral, básicamente. En este primer estadio del proyecto, se está abordando la formación del profesorado, en su gran mayoría voluntarios (actualmente, el conjunto de los CEPIs cuenta con unos 20 profesores aproximadamente).
En cuanto a nuestra participación y entrada en los CEPI, nos dijo que para hacer trabajo de campo es imprescindible, por una parte, tener muy claramente definido el objetivo que se quiere alcanzar y los pasos que van a llevar a su consecución; por otra, definir también el papel que se va a desempeñar, ya que no se puede ser un mero observador, pues genera mal ambiente y puede producir rechazo por parte de los "informantes" (ya sean profesores o alumnos). Además, en el caso de los CEPI, el tema es especialmente delicado porque algunos de los inmigrantes son ilegales (¿¿¿cómo se puede llamar "ilegal" a una persona???) y pueden tener bastante desconfianza y recelo si alguien aparece inesperadamente y sin aparente justificación. Así que, hablando también con Cristina, hemos decidido que, primero, debemos concretar en detalle el objeto de estudio en el que nos queremos centrar para la posterior creación del ODA. A mí me interesa especialmente el ámbito de la Pragmática transcultural y la Interculturalidad; creo que me centraré en el primero. Tenemos que revisar pormenorizadamente el contenido del curso "Inmigración y enseñanza de español como segunda lengua" para ver cómo se trata el tema, qué aspectos vamos a estudiar y de qué forma. Después, delimitaremos qué queremos trabajar y elaboraremos una encuesta (dirigida, semicontrolada o libre; mejor semicontrolada, creo yo) para hablar con algunos de los profesores del CEPI. En principio, parece que acudiremos al Hispano-Africano, en el que el coordinador del Departamento de Lenguas es un hombre africano que también ha cursado un máster en enseñanza de E/LE y, según David, estará bastante dispuesto a echarnos una mano. Al realizar trabajo de campo hay que "ponerse en lo peor", es decir, prever todos los posibles contratiempos que puedan ocurrir y aprovechar al máximo la entrevista que tengamos con los profesores, como si fuera la primera y única. Si después tenemos ocasión de volver a reunirnos con ellos, estupendo, podremos profundizar más. Se ha apuntado también la posibilidad, si se generara un buen ambiente de colaboración, de observar alguna de sus clases para ver de primera mano las necesidades de los inmigrantes en el aula y cómo se desarrollan. ¡Sería genial! Nos pondremos en contacto con Alicia, Claudia y David durante esta fase para que, desde su experiencia, nos den algunas orientaciones.
martes, 26 de febrero de 2008
26 de febrero: reunión de comienzo de semana
Hoy nos hemos reunido, como todos los martes, con Max y Cristina para compartir el trabajo realizado durante la semana, que previamente les habíamos enviado para que pudieran echarle un vistazo.
Con Max, hemos accedido al Campus Virtual de la Nebrija, pero esta vez desde el papel de "administrador de la plataforma", de manera que hemos visto tooodos los entresijos a los que tiene acceso. Asimismo, nos ha mostrado también el seguimiento personalizado que se puede hacer del trabajo de cada alumn=, ya que cada una de sus incursiones en la plataforma queda registrada con SCORM y permite saber el número de veces que ha entrado, cuál es su progreso en cada asignatura, cuánto tiempo ha dedicado a cada unidad, cuál ha sido su porcentaje de aciertos en los cuestionarios de autoevaluación, etc. Esto tiene una especial relevancia y aplicación en los entornos de e-learning, ya que, si un= cuenta con un número más o menos limitado de estudiantes, puede realizar cada cierto tiempo un seguimiento y vincularlo a sus necesidades, requerimientos, debilidades y fortalezas para facilitar y potenciar su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hoy queríamos definir las tareas que nos quedan de ahora en adelante, ya que llevamos trabajadas 120 horas de las 200 horas que constituyen el Practicum. Hemos acordado que nuestro trabajo para las próximas semanas consistirá en atender fundamentalmente los siguientes puntos:
Con Max, hemos accedido al Campus Virtual de la Nebrija, pero esta vez desde el papel de "administrador de la plataforma", de manera que hemos visto tooodos los entresijos a los que tiene acceso. Asimismo, nos ha mostrado también el seguimiento personalizado que se puede hacer del trabajo de cada alumn=, ya que cada una de sus incursiones en la plataforma queda registrada con SCORM y permite saber el número de veces que ha entrado, cuál es su progreso en cada asignatura, cuánto tiempo ha dedicado a cada unidad, cuál ha sido su porcentaje de aciertos en los cuestionarios de autoevaluación, etc. Esto tiene una especial relevancia y aplicación en los entornos de e-learning, ya que, si un= cuenta con un número más o menos limitado de estudiantes, puede realizar cada cierto tiempo un seguimiento y vincularlo a sus necesidades, requerimientos, debilidades y fortalezas para facilitar y potenciar su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hoy queríamos definir las tareas que nos quedan de ahora en adelante, ya que llevamos trabajadas 120 horas de las 200 horas que constituyen el Practicum. Hemos acordado que nuestro trabajo para las próximas semanas consistirá en atender fundamentalmente los siguientes puntos:
- Terminar de perfilar el documento sobre las especificaciones para metadatos de IMS, completándolo cuando sea necesario con otras especificaciones (DublinCore, por ejemplo), estableciendo un riguroso análisis contrastivo con las especificaciones de IEEE - LOM y aportando ejemplos que ilustren a qué se refiere cada categoría. El objetivo es alcanzar una comprensión integral y pormenorizada de cada uno de los campos y subcampos, de forma que tengamos pleno conocimiento de la información que consignan y podamos después aplicarlo para realizar el etiquetado del ODA que crearemos.
- Establecer una primera propuesta de descriptores con un anclaje teórico que permita determinar las líneas de investigación en las que podría trabajarse en el futuro para desarrollar un listado completo de descriptores para ODAs dedicados a la formación de profesores de español como lengua extranjera para inmigrantes. (Toma ya con la frasecita!).
Hecho esto, pasaremos a la creación de un ODA. Para ello, ya estamos tomando contacto con el ámbito de la enseñanza de E/LE para inmigrantes a través del curso virtual. Debemos aprovecharlo como un primer acercamiento a profesores que ya tienen experiencia en el aula y que pueden contarnos de primera mano sus necesidades como formadores y las de sus alumnos como aprendientes. También iremos a alguno de los CEPI para hablar directamente con ellos, analizar el material del que disponen e identificar las carencias que podría resolver nuestro proyecto de ODA (tenemos que escribir a David Atienza, coordinador del proyecto, para que nos dé acceso a uno de los CEPIs). Finalmente, desarrollaríamos el ODA.
lunes, 25 de febrero de 2008
Semana del 19 al 26
Tras la reunión de la semana pasada, detectamos la necesidad de profundizar en algunas de las categorías y subcategorías de metadatos de la especificación de IMS, ya que no nos resultaban suficientemente transparentes y, en algunos casos, no sabíamos a qué se referían. Algunas de ellas remitían también a elementos del Dublín Core, otra especificación de modelo de metadatos, en este caso elaborada por DCMI (Dublin Core Metadata Initiative), por lo que decidimos investigar sobre ella para arrojar luz en aquellos elementos dudosos.
Por otra parte, Max nos envió una tesis doctoral (LÓPEZ Guzmán, Clara: Los repositorios de objetos de aprendizaje como soporte para los entornos de e-learning, alojada en http://www.biblioweb.dgsca.unam.mx/libros/repositorios/contenido.htm) que acordamos leer.
Durante esta semana, Ale y yo hemos repartido el trabajo de la siguiente manera: Ale se ha encargado de investigar las especificaciones de Dublín Core y yo, de leer la tesis y elaborar simultáneamente un resumen. Asimismo, he elaborado también un glosario de términos extraídos del documento. La lectura de la tesis ha sido de gran valor y ayuda como fuente de conocimiento, ya que plantea una estructura muy bien sistematizada que aborda el ámbito del aprendizaje en línea desde sus cimientos y va construyendo todo un aparato teórico muy esclarecedor basado en el desarrollo que ha tenido hasta la actualidad. Finalmente, como contribución, realiza una propuesta de modelo conceptual integrado de ROA (Repositorio de Objetos de Aprendizaje) en un entorno integral de e-learning basándose en las especificaciones de IMS. El valor de la tesis para nuestra investigación no reside tanto en su propuesta, como en todo el desarrollo previo que realiza, ya que constituye una valiosa fuente bibliográfica que recopila de forma sintética toda la información relativa al aprendizaje en línea, aportando además numerosas referencias bibliográficas a instituciones y organizaciones relacionadas de diversas maneras con nuestro ámbito de investigación.
Por otra parte, el viernes dio comienzo el curso de "Inmigración y enseñanza del español como lengua extranjera", en colaboración con los CEPI y la Universidad Antonio de Nebrija. Al parecer, el viernes debió de haber un primer encuentro presencial del que no tuvimos noticia, por lo que no pudimos asistir. El sábado apareció un anuncio en el tablón de la asignatura en la plataforma del Campus Virtual invitándonos a presentarnos. Así lo hice. Empecé a curiosear el itinerario de aprendizaje, el calendario y las actividades que tendremos que ir haciendo a lo largo de este tiempo. El curso dura hasta el día 11 de abril y creo que se desarrolla a través del Campus Virtual (digo creo porque aún me despista aquel encuentro presencial del viernes y que en algunas de las tareas se especifique que habrá que trabajar por CEPIs). Ya he hecho la primera tarea y he empezado a leer el temario, ¡muy interesante! Me interesa mucho este tema y por las palabras de la gente que ya ha ido presentándose presiento que va a ser muy enriquecedor.
Por otra parte, Max nos envió una tesis doctoral (LÓPEZ Guzmán, Clara: Los repositorios de objetos de aprendizaje como soporte para los entornos de e-learning, alojada en http://www.biblioweb.dgsca.unam.mx/libros/repositorios/contenido.htm) que acordamos leer.
Durante esta semana, Ale y yo hemos repartido el trabajo de la siguiente manera: Ale se ha encargado de investigar las especificaciones de Dublín Core y yo, de leer la tesis y elaborar simultáneamente un resumen. Asimismo, he elaborado también un glosario de términos extraídos del documento. La lectura de la tesis ha sido de gran valor y ayuda como fuente de conocimiento, ya que plantea una estructura muy bien sistematizada que aborda el ámbito del aprendizaje en línea desde sus cimientos y va construyendo todo un aparato teórico muy esclarecedor basado en el desarrollo que ha tenido hasta la actualidad. Finalmente, como contribución, realiza una propuesta de modelo conceptual integrado de ROA (Repositorio de Objetos de Aprendizaje) en un entorno integral de e-learning basándose en las especificaciones de IMS. El valor de la tesis para nuestra investigación no reside tanto en su propuesta, como en todo el desarrollo previo que realiza, ya que constituye una valiosa fuente bibliográfica que recopila de forma sintética toda la información relativa al aprendizaje en línea, aportando además numerosas referencias bibliográficas a instituciones y organizaciones relacionadas de diversas maneras con nuestro ámbito de investigación.
Por otra parte, el viernes dio comienzo el curso de "Inmigración y enseñanza del español como lengua extranjera", en colaboración con los CEPI y la Universidad Antonio de Nebrija. Al parecer, el viernes debió de haber un primer encuentro presencial del que no tuvimos noticia, por lo que no pudimos asistir. El sábado apareció un anuncio en el tablón de la asignatura en la plataforma del Campus Virtual invitándonos a presentarnos. Así lo hice. Empecé a curiosear el itinerario de aprendizaje, el calendario y las actividades que tendremos que ir haciendo a lo largo de este tiempo. El curso dura hasta el día 11 de abril y creo que se desarrolla a través del Campus Virtual (digo creo porque aún me despista aquel encuentro presencial del viernes y que en algunas de las tareas se especifique que habrá que trabajar por CEPIs). Ya he hecho la primera tarea y he empezado a leer el temario, ¡muy interesante! Me interesa mucho este tema y por las palabras de la gente que ya ha ido presentándose presiento que va a ser muy enriquecedor.
Semana del 12 al 19 de febrero
Después de la reunión que mantuvimos con Cristina y Max el martes 12, y en vista de que SCORM no se basa directamente en la especificación IEEE - LOM, sino en IMS, que, a su vez se basa en aquélla, decidimos investigar sobre ella y establecer un análisis contrastivo tanto entre IMS y LOM como entre IMS y SCORM. Para ello, hemos accedido directamente a la fuente de IMS Learning Consortium Ing. (http://www.imsglobal.org/), de donde hemos podido descargar la especificación relativa a los metadatos («IMS Learning Resource Meta-Data Information Model.
Version 1.2.1. Final Specification»), sobre la que hemos trabajado. Las diferencias entre LOM e IMS son prácticamente imperceptibles, tan sólo existe alguna modificación en la nomenclatura de alguna de las categorías y en el número de subcategorías.
Asimismo, en la reunión acordamos seguir investigando en torno a los descriptores, por lo que decidimos realizar un análisis exhaustivo de los nombres de las asignaturas de los planes de estudios de determinadas carreras en las unversidades españolas (Lingüística Aplicada, Pragmática Aplicada, Filología Hispánica e Inglesa, Didáctica y Pedagogía de Lenguas Extranjeras y todo lo relacionado con el ámbito de la multiculturalidad). Obtuvimos un listado de todas las universidades españolas, establecimos un reparto equitativo y cada una se encargó de buscar en un buen número de ellas. Lo cierto es que no llegamos a buscar en todas, ya que nos dimos cuenta de que los nombres eran bien parecidos, sino absolutamente iguales. En algunos casos, resultaban tremendamente amplios, en otros, enormemente concretos, tanto que realmente no nos servían para utilizarlos en nuestra propuesta. Finalmente, realizamos una estadística con los datos recogidos para establecer la frecuencia con que se usan unos y otros términos y dar así sustento teórico-práctico a nuestra futura propuesta.
En la reunión del 19 de febrero compartimos con Max el trabajo que habíamos realizado y junt=s analizamos en detalle las especificaciones de IMS para constatar si estaban claras todas las categorías y subcategorías. Detectamos algunos elementos dudosos cuyo significado, alcance ni/o forma de etiquetar no quedaban suficientemente explicados. Fuimos anotándolos para trabajar sobre ellos la siguiente semana.
Version 1.2.1. Final Specification»), sobre la que hemos trabajado. Las diferencias entre LOM e IMS son prácticamente imperceptibles, tan sólo existe alguna modificación en la nomenclatura de alguna de las categorías y en el número de subcategorías.
Asimismo, en la reunión acordamos seguir investigando en torno a los descriptores, por lo que decidimos realizar un análisis exhaustivo de los nombres de las asignaturas de los planes de estudios de determinadas carreras en las unversidades españolas (Lingüística Aplicada, Pragmática Aplicada, Filología Hispánica e Inglesa, Didáctica y Pedagogía de Lenguas Extranjeras y todo lo relacionado con el ámbito de la multiculturalidad). Obtuvimos un listado de todas las universidades españolas, establecimos un reparto equitativo y cada una se encargó de buscar en un buen número de ellas. Lo cierto es que no llegamos a buscar en todas, ya que nos dimos cuenta de que los nombres eran bien parecidos, sino absolutamente iguales. En algunos casos, resultaban tremendamente amplios, en otros, enormemente concretos, tanto que realmente no nos servían para utilizarlos en nuestra propuesta. Finalmente, realizamos una estadística con los datos recogidos para establecer la frecuencia con que se usan unos y otros términos y dar así sustento teórico-práctico a nuestra futura propuesta.
En la reunión del 19 de febrero compartimos con Max el trabajo que habíamos realizado y junt=s analizamos en detalle las especificaciones de IMS para constatar si estaban claras todas las categorías y subcategorías. Detectamos algunos elementos dudosos cuyo significado, alcance ni/o forma de etiquetar no quedaban suficientemente explicados. Fuimos anotándolos para trabajar sobre ellos la siguiente semana.
lunes, 11 de febrero de 2008
Aparecen los CEPI
El jueves, hablando con Marta, supe de la existencia de los CEPI (Centro de Participación e Integración de Inmigrantes). Me comentó que va a realizar allí su Practicum y que, al hilo de ello, hará algunos cursos de interculturalidad. En este tiempo que llevamos cursando el Máster, la Pragmática (transcultural, social, cultural, antropológica) y la interculturalidad y mediación intercultural son dos de los ámbitos que más me están interesando, por lo que rápidamente me sentí atraída por el tema. Le comenté a Cristina que, sin abandonar el Practicum en el que ya estoy trabajando, me gustaría realizar esos cursos que Marta me había comentado. Al final, su propuesta fue mucho más allá de lo que yo misma imaginaba. Como los ODAs con los que estamos trabajando versan precisamente sobre Pragmática e Interculturalidad, y el proceso de aprendizaje-enseñanza en los CEPI consiste en un 70% en línea (in situ, con ordenadores del propio centro) y un 30% presencial, la idea es que, realizados los cursos, pueda poner en práctica los ODAs que hemos co-diseñado, ver cómo funcionan en el aula con los alumn=s, si atienden a sus necesidades, si sería preciso realizar algunas modificaciones, etc. De esta forma, habrá una fase teórica y su contrapartida práctica que me permitirá verificar el trabajo realizado y tener una experiencia "a pie de aula" con los inmigrantes. ¡¡¡Qué apasionante!!!
Los CEPIs (también denominados Casas Nacionales) se organizan por colectivos de inmigrantes con la vocación de constituir un espacio de encuentro entre la población autóctona y la inmigrante, de forma que se puedan tender puentes de entendimiento, integración e intercambio intercultural. Los centros se organizan por colectivos y es la Comunidad de Madrid la que los gestiona: los cargos directivos, así como algunos miembros del personal son asalariados; el resto son voluntarios (entre ellos, los profesores de E/LE). Actualmente, en la CAM existen catorce centros: centro hispano-centroamericano, hispano-boliviano, hispano-ecuatoriano (e hispano-ecuatoriano Arganzuela), hispano-peruano, hispano-dominicano, hispano-colombiano, hispano-paraguayo, hispano-americano, hispano-rumano (e hispano-rumano Coslada), hispano-búlgaro, hispano-marroquí e hispano-africano. Según parece, éste es el último que se ha abierto, por lo que aún tienen déficit de profesores, así que probablemente sea en él donde comience a trabajar.
La Universidad Antonio de Nebrija está estableciendo convenios de colaboración con los CEPI y David Atienza está gestionando el proyecto. Para poder participar y acceder a los cursos necesitamos de una inscripción previa. Tras consultarle a Marta Baralo y dar ésta su visto bueno, Cristina me comunicó el viernes por correo electrónico que Max se encargará de darme de alta en los CEPI "para que vea y analice los materiales que ya están hechos". Ahora sólo nos queda reunirnos y ver de qué forma vamos a integrar esta nueva propuesta tanto en el Practicum como en el Plan de Acción.
Los CEPIs (también denominados Casas Nacionales) se organizan por colectivos de inmigrantes con la vocación de constituir un espacio de encuentro entre la población autóctona y la inmigrante, de forma que se puedan tender puentes de entendimiento, integración e intercambio intercultural. Los centros se organizan por colectivos y es la Comunidad de Madrid la que los gestiona: los cargos directivos, así como algunos miembros del personal son asalariados; el resto son voluntarios (entre ellos, los profesores de E/LE). Actualmente, en la CAM existen catorce centros: centro hispano-centroamericano, hispano-boliviano, hispano-ecuatoriano (e hispano-ecuatoriano Arganzuela), hispano-peruano, hispano-dominicano, hispano-colombiano, hispano-paraguayo, hispano-americano, hispano-rumano (e hispano-rumano Coslada), hispano-búlgaro, hispano-marroquí e hispano-africano. Según parece, éste es el último que se ha abierto, por lo que aún tienen déficit de profesores, así que probablemente sea en él donde comience a trabajar.
La Universidad Antonio de Nebrija está estableciendo convenios de colaboración con los CEPI y David Atienza está gestionando el proyecto. Para poder participar y acceder a los cursos necesitamos de una inscripción previa. Tras consultarle a Marta Baralo y dar ésta su visto bueno, Cristina me comunicó el viernes por correo electrónico que Max se encargará de darme de alta en los CEPI "para que vea y analice los materiales que ya están hechos". Ahora sólo nos queda reunirnos y ver de qué forma vamos a integrar esta nueva propuesta tanto en el Practicum como en el Plan de Acción.
Investigando
Durante este par de semanas nos hemos dedicado fundamentalmente a bucear por la red de redes para indagar sobre estándares, proyectos, instituciones, repositorios, etc. relacionados con el aprendizaje en línea (e-learning) en general y con los ODAs en particular.
A pesar de que aún no existe un estándar para la codificación y etiquetado de los metadatos de los ODAs, sí existen ya, desde hace incluso una década, instituciones que han asumido esta necesidad como una de sus líneas prioritarias de investigación. Entre ellas, cabe destacar el IEEE - LOM (Institute of Electrical and Electronics Engineer), el DublinCore y el CanadianCore. Cada uno de ellos establece unas especificaciones que definen una serie de categorías (o campos) y subcategorías (o subcampos) para el etiquetado de los ODA. Hay diferencias sustanciales entre unos y otros con respecto al número de campos que establecen: el primero de ellos, por ejemplo, propone un total de 64 campos, mientras que el segundo tan sólo define 15. Sin embargo, aunque en términos cuantitativos pueda haber cierta variación, sí determinan unos mismos parámetros básicos que, en ocasiones, definen con distinta nomenclatura, aunque esencialmente se refieren a la misma información. Se puede hablar de dos tipos de esquemas: esquema general: etiquetado que codifica todas las categorías propuestas y esquema de etiquetado Core: etiquetado mínimo necesario para etiquetar un recurso educativo. Todos ellos nacen con la vocación de erigirse en el estándar que más adelante asuma toda la comunidad. SCORM, con el que estamos trabajando en nuestro proyecto, se fundamenta en IEEE -LOM, con algunas modificaciones.
La necesidad de crear un estándar que tanto diseñadores de materiales como profesores y formadores e incluso los propios usuarios puedan manejar surge de los principios sobre los que se asienta el aprendizaje en línea que, según los expertos, es el horizonte inminente al que nos dirigimos. Dichos principios son los siguientes: accesibilidad, reusabilidad, interoperabilidad semántica, adaptabilidad, intercompatibilidad, etc. La idea es que cualquier persona interesada en un ODA pueda localizarlo, acceder a él, evaluarlo, modificarlo si así lo requieren sus necesidades o intereses específicos, volver a etiquetarlo para dejar constancia de las modificaciones realizadas y colgarlo de nuevo en un repositorio o plataforma de gestión de recursos de aprendizaje digitales para seguir compartiéndolo (prolongando su ciclo de vida) con el resto de usuarios.
Por el momento, no se ha alcanzado un consenso internacional que haya dado lugar a un estándar oficial asumido por todos, aunque en el uso sí se estén imponiendo unas especificacines a otras.
Volviendo a nuestra tarea en el proyecto, después de consultar las fuentes anteriormente citadas, hemos elaborado un documento que explica detalladamente a qué se refiere cada una de las categorías que establece IEEE - LOM, ya que es la especificación en la que se basa SCORM. Asimismo, hemos realizado un análisis comparativo de dichas categorías con respecto a las que propone SCORM. Para ello nos hemos basado en el documento «Draft Standard for Learning Object Metadata» (http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf), así como en la propia plantilla de metadatos de SCORM. En general, no se observan modificaciones sustanciales, salvo alguna variación en la nomenclatura de determinadas categorías o subcategorías o la supresión de alguna de ellas. Este documento nos va a ser tremendamente útil, ya que hasta ahora desconocíamos a qué atendían algunas de las categorías y subcategorías y, por lo tanto, no habríamos podido realizar adecuadamente el etiquetado de los ODAs con los que estamos trabajando.
En esa labor de investagación cibernética, hemos dado con diversos documentos y proyectos de ámbito europeo (Sloop, ARIADNE, etc.) e internacinal bastante intersantes. Hemos accedido a repositorios de ODAs y SCO (objetos de aprendizaje etiquetados con SCORM), sin embargo, no nos ha sido posible descargarnos los SCOs para visualizar el etiquetado (al menos no hemos sabido aún cómo hacerlo). Muchos de los repositorios son de libre acceso (previa inscripción en su base de datos), sin embargo, no permiten descargar el SCO, sino simplemente utilizarlo en línea; otros, aunque de carácter gratuito, sólo son accesibles para profesores e instituciones de ámbito nacional que estén inscritas previamente. Seguiré intentando acceder a los SCO; si no lo consigo, les consultaré a Max y a Cristina al respecto para que nos echen una mano.
Por otra parte, también hemos estado trabajando con RELOAD, leyendo el manual de funcionamiento del programa, tutoriales y documentos que hemos ido encontrando. Hemos hecho una revisión exhaustiva de los cuatro ODAs que nos dieron en un principio: "Cultura, competencia intercultural y componentes", "La cortesía como estrategia conversacional", "Fases y niveles de la competencia intercultural" y "La pragmática transcultural". El análisis de los ODAs ha consistido, por una parte, en aspectos meramente formales: revisión ortotipográfica, de contenido y de las actividades que plantean; por otra parte y derivado de los anterior, nos ha permitido realizar una primera propuesta de descriptores ajustada al contenido de cada uno de los ODA.
Una vez elaborado el documento que detalla la información que codifica cada una de las categorías de los metadatos, hemos descubierto cuáles requerirán de esos descpriptores que hemos esbozado (fundamentalmente, General: Identificador, Título, Palabras clave).
Les hemos enviado a Cristina y a Max estos tres documentos: "lom_descriptores_metadata", "observaciones_generales_oda" y "propuesta_descriptores_oda". Aún estamos a la espera de reunirnos con ellos para compartir el trabajado desarrollado y comenzar a trabajar propiamente con los ODAs.
A pesar de que aún no existe un estándar para la codificación y etiquetado de los metadatos de los ODAs, sí existen ya, desde hace incluso una década, instituciones que han asumido esta necesidad como una de sus líneas prioritarias de investigación. Entre ellas, cabe destacar el IEEE - LOM (Institute of Electrical and Electronics Engineer), el DublinCore y el CanadianCore. Cada uno de ellos establece unas especificaciones que definen una serie de categorías (o campos) y subcategorías (o subcampos) para el etiquetado de los ODA. Hay diferencias sustanciales entre unos y otros con respecto al número de campos que establecen: el primero de ellos, por ejemplo, propone un total de 64 campos, mientras que el segundo tan sólo define 15. Sin embargo, aunque en términos cuantitativos pueda haber cierta variación, sí determinan unos mismos parámetros básicos que, en ocasiones, definen con distinta nomenclatura, aunque esencialmente se refieren a la misma información. Se puede hablar de dos tipos de esquemas: esquema general: etiquetado que codifica todas las categorías propuestas y esquema de etiquetado Core: etiquetado mínimo necesario para etiquetar un recurso educativo. Todos ellos nacen con la vocación de erigirse en el estándar que más adelante asuma toda la comunidad. SCORM, con el que estamos trabajando en nuestro proyecto, se fundamenta en IEEE -LOM, con algunas modificaciones.
La necesidad de crear un estándar que tanto diseñadores de materiales como profesores y formadores e incluso los propios usuarios puedan manejar surge de los principios sobre los que se asienta el aprendizaje en línea que, según los expertos, es el horizonte inminente al que nos dirigimos. Dichos principios son los siguientes: accesibilidad, reusabilidad, interoperabilidad semántica, adaptabilidad, intercompatibilidad, etc. La idea es que cualquier persona interesada en un ODA pueda localizarlo, acceder a él, evaluarlo, modificarlo si así lo requieren sus necesidades o intereses específicos, volver a etiquetarlo para dejar constancia de las modificaciones realizadas y colgarlo de nuevo en un repositorio o plataforma de gestión de recursos de aprendizaje digitales para seguir compartiéndolo (prolongando su ciclo de vida) con el resto de usuarios.
Por el momento, no se ha alcanzado un consenso internacional que haya dado lugar a un estándar oficial asumido por todos, aunque en el uso sí se estén imponiendo unas especificacines a otras.
Volviendo a nuestra tarea en el proyecto, después de consultar las fuentes anteriormente citadas, hemos elaborado un documento que explica detalladamente a qué se refiere cada una de las categorías que establece IEEE - LOM, ya que es la especificación en la que se basa SCORM. Asimismo, hemos realizado un análisis comparativo de dichas categorías con respecto a las que propone SCORM. Para ello nos hemos basado en el documento «Draft Standard for Learning Object Metadata» (http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf), así como en la propia plantilla de metadatos de SCORM. En general, no se observan modificaciones sustanciales, salvo alguna variación en la nomenclatura de determinadas categorías o subcategorías o la supresión de alguna de ellas. Este documento nos va a ser tremendamente útil, ya que hasta ahora desconocíamos a qué atendían algunas de las categorías y subcategorías y, por lo tanto, no habríamos podido realizar adecuadamente el etiquetado de los ODAs con los que estamos trabajando.
En esa labor de investagación cibernética, hemos dado con diversos documentos y proyectos de ámbito europeo (Sloop, ARIADNE, etc.) e internacinal bastante intersantes. Hemos accedido a repositorios de ODAs y SCO (objetos de aprendizaje etiquetados con SCORM), sin embargo, no nos ha sido posible descargarnos los SCOs para visualizar el etiquetado (al menos no hemos sabido aún cómo hacerlo). Muchos de los repositorios son de libre acceso (previa inscripción en su base de datos), sin embargo, no permiten descargar el SCO, sino simplemente utilizarlo en línea; otros, aunque de carácter gratuito, sólo son accesibles para profesores e instituciones de ámbito nacional que estén inscritas previamente. Seguiré intentando acceder a los SCO; si no lo consigo, les consultaré a Max y a Cristina al respecto para que nos echen una mano.
Por otra parte, también hemos estado trabajando con RELOAD, leyendo el manual de funcionamiento del programa, tutoriales y documentos que hemos ido encontrando. Hemos hecho una revisión exhaustiva de los cuatro ODAs que nos dieron en un principio: "Cultura, competencia intercultural y componentes", "La cortesía como estrategia conversacional", "Fases y niveles de la competencia intercultural" y "La pragmática transcultural". El análisis de los ODAs ha consistido, por una parte, en aspectos meramente formales: revisión ortotipográfica, de contenido y de las actividades que plantean; por otra parte y derivado de los anterior, nos ha permitido realizar una primera propuesta de descriptores ajustada al contenido de cada uno de los ODA.
Una vez elaborado el documento que detalla la información que codifica cada una de las categorías de los metadatos, hemos descubierto cuáles requerirán de esos descpriptores que hemos esbozado (fundamentalmente, General: Identificador, Título, Palabras clave).
Les hemos enviado a Cristina y a Max estos tres documentos: "lom_descriptores_metadata", "observaciones_generales_oda" y "propuesta_descriptores_oda". Aún estamos a la espera de reunirnos con ellos para compartir el trabajado desarrollado y comenzar a trabajar propiamente con los ODAs.
miércoles, 23 de enero de 2008
Comienza la inmersión en el mundo del e-learning
Hoy nos hemos reunido de nuevo con Cristina y con Max. Hemos hablado sobre la necesidad de crear unos descriptores que atiendan por un lado a los contenidos de la formación para profesores de E/LE y al tiempo incorporen también elementos de la didáctica y/o pedagogía de E/LE, ya que se trata de los dos ámbitos entre los que se genera una interfaz íntimamente relacionada.
Max nos ha pedido que ahora nos dediquemos a investigar por nuestra cuenta, a ver diferentes ODAS en otras lenguas relacionados con el aprendizaje de idiomas que nos puedan servir como referencia, ejemplo, guía, iluminadores de ideas y que nos permitan familiarizarnos con el entorno SCORM y su programa de etiquetado.
Con Cristina hemos vuelto a confirmar que serán 20 las horas que dediquemos semanalmente al Practicum y que por las idas y venidas, vaivenes y el trabajo realizado hasta ahora le parece justo concedernos ya unas primeras 20 horas (yujuuuu!, ya sólo quedan 180, jeje). Como la semana que viene no tendremos clase, hemos acordado reunirnos el lunes 4 de febrero a las 16:30h para poner en común lo que hayamos aprendido hasta entonces. Nuestro compromiso es, por tanto, realizar una labor de investigación y contraste de distintas fuentes y ODAS ya existentes y generar algunas propuestas para los que tenemos entre manos. Cristina nos ha sugerido que empezemos "por el final" en el sentido de que acudamos directamente al etiquetado de ODAS sobre aprendizaje de idiomas en otras lenguas para ver cómo han gestionado el etiquetado.
Ahora sí que sí... ¡¡¡manos a la obra!!!
Max nos ha pedido que ahora nos dediquemos a investigar por nuestra cuenta, a ver diferentes ODAS en otras lenguas relacionados con el aprendizaje de idiomas que nos puedan servir como referencia, ejemplo, guía, iluminadores de ideas y que nos permitan familiarizarnos con el entorno SCORM y su programa de etiquetado.
Con Cristina hemos vuelto a confirmar que serán 20 las horas que dediquemos semanalmente al Practicum y que por las idas y venidas, vaivenes y el trabajo realizado hasta ahora le parece justo concedernos ya unas primeras 20 horas (yujuuuu!, ya sólo quedan 180, jeje). Como la semana que viene no tendremos clase, hemos acordado reunirnos el lunes 4 de febrero a las 16:30h para poner en común lo que hayamos aprendido hasta entonces. Nuestro compromiso es, por tanto, realizar una labor de investigación y contraste de distintas fuentes y ODAS ya existentes y generar algunas propuestas para los que tenemos entre manos. Cristina nos ha sugerido que empezemos "por el final" en el sentido de que acudamos directamente al etiquetado de ODAS sobre aprendizaje de idiomas en otras lenguas para ver cómo han gestionado el etiquetado.
Ahora sí que sí... ¡¡¡manos a la obra!!!
martes, 22 de enero de 2008
Indagando en los ODA
Ayer tuvimos una breve reunión con Cristina para establecer el número de horas semanales que dedicaremos al Practicum. Tanto Ale como yo habíamos pensado entre 20 y 25 horas; a Cristina le pareció bien y decidimos fijarlo en 20. La primera semana será de toma de contacto para comprobar el ritmo al que vamos trabajando y realizar los posibles ajustes al respecto. También queríamos establecer una serie de objetivos, contenidos y fechas concretas que nos sirvieran de guía y referencia, pero no fue posible dado que Max no se encontraba en el despacho. La idea es que Cristina realizará una estimación del tiempo que ella invertiría en realizar el trabajo en cuestión y, sumándole algo más, calculará aproximadamente lo que nosotras podremos tardar.
Al fin tuvimos acceso ayer a los cuatro ODA con los que inicialmente trabajaremos (dos sobre Cultura y otros dos sobre Pragmática). Para hoy, teníamos que leerlos.
He dedicado tres horas y media a leerlos con detenimiento e ir anotando, por una parte, los errores que he detectado y, por otra, una propuesta de descriptores ajustada al contenido concreto de cada uno de los ODA.
Al fin tuvimos acceso ayer a los cuatro ODA con los que inicialmente trabajaremos (dos sobre Cultura y otros dos sobre Pragmática). Para hoy, teníamos que leerlos.
He dedicado tres horas y media a leerlos con detenimiento e ir anotando, por una parte, los errores que he detectado y, por otra, una propuesta de descriptores ajustada al contenido concreto de cada uno de los ODA.
lunes, 21 de enero de 2008
Curso de autoaprendizja en línea sobre SCORM
Acabo de realizar un curso de autoaprendizaje sobre SCORM en la siguiente dirección: http://www.academiaelearning.com/contenido/scorm/scormyyo/index_win.htm, por recomendación de Max. Ha sido mi primer acercamiento a SCORM después de haber oído hablar de él estos últimos días. He tardado en hacer el curso aproximadamente una hora, ya que, al tiempo que iba pasando de una ficha a otra, he creado un archivo para anotar la información más relevante al respecto. La información que presenta el curso es concisa y sintética, sirve como primera toma de contacto con el concepto SCORM y el aprendizaje en línea al que, según parece, tiende la sociedad actual. He comprendido qué es no sólo un Objeto de Aprendizaje (mundialmente conocido como LO) u Objeto Digital de Aprendizaje (ODA), sino un SCO (tipología de los LO que cumple con las especificaciones de SCORM). He aclarado ciertas nociones y ampliado información con respecto a otras. Me ha parecido muy interesante como introducción. Ahora se trata de leer el manual de instrucciones y comenzar a manejar el etiquetado y los propios ODAs.
Primera propuesta de descriptores
Este fin de semana he estado trabajando sobre la primera propuesta de descriptores que acordamos entregarle a Max hoy. Ale se encarga de Pragmática y yo, de Cultura. Por lo que sabemos, se trata de un proyecto pionero en este campo ya que, al parecer, no se ha confeccionado hasta la fecha un listado de descriptores para el etiquetado de objetos digitales de aprendizaje para la formación de profesorado en E/LE. Tiene tanto ventajas como inconvenientes: por una parte, su carácter vanguardista; por otra, la escasez de documentación relacionada con ello. El viernes, acudimos a la biblioteca para consultar material relacionado con esas dos asignaturas que nos pudiera servir como punto de partida para esbozar una primera propuesta. Asimismo, cogimos prestados algunos documentos del PCIC que nos podrían ser de utilidad.
Mi propuesta se ha basado fundamentalmente en los dos siguientes documentos: «Referentes culturales» y «Saberes y comportamientos socioculturales» del PCIC, así como en la monografía de ESTÉVEZ, Manuela y FERNÁNDEZ, Yolanda: El componente cultural en la clase de E/LE, Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, 2006. He elaborado un listado de descriptores que intenta abarcar los diferentes ámbitos culturales que se pueden abordar en la enseñanza de E/LE. En la medida de lo posible, he eliminado artículos y he reformulado descriptores para hacerlos más concisos, sintéticos y precisos. Como el etiquetado se hace sobre el objeto de aprendizaje íntegro, y no sobre cada una de las fichas que lo constituyen, he evitado establecer muchas subdivisiones que, en realidad, no serán necesarias. He decidido poner la coletilla final "para ELE" para unificar todos los descriptores y, al tiempo, dejar clara la finalidad de los objetos de aprendizaje en cuestión.
Ale y yo hemos estado en contacto y comunicación, enviándonos nuestras respectivas propuestas para tener otro punto de vista. Ale me ha expresado sus dudas con respecto a la conveniencia de introducir ese "para ELE", así que, como yo tampoco lo tengo claro, lo consultaré hoy con Cristina. A mi vez, le he comentado a Ale algunas cosas sobre su propuesta que, a grandes rasgos, me parece muy acertada.
Mi propuesta se ha basado fundamentalmente en los dos siguientes documentos: «Referentes culturales» y «Saberes y comportamientos socioculturales» del PCIC, así como en la monografía de ESTÉVEZ, Manuela y FERNÁNDEZ, Yolanda: El componente cultural en la clase de E/LE, Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, 2006. He elaborado un listado de descriptores que intenta abarcar los diferentes ámbitos culturales que se pueden abordar en la enseñanza de E/LE. En la medida de lo posible, he eliminado artículos y he reformulado descriptores para hacerlos más concisos, sintéticos y precisos. Como el etiquetado se hace sobre el objeto de aprendizaje íntegro, y no sobre cada una de las fichas que lo constituyen, he evitado establecer muchas subdivisiones que, en realidad, no serán necesarias. He decidido poner la coletilla final "para ELE" para unificar todos los descriptores y, al tiempo, dejar clara la finalidad de los objetos de aprendizaje en cuestión.
Ale y yo hemos estado en contacto y comunicación, enviándonos nuestras respectivas propuestas para tener otro punto de vista. Ale me ha expresado sus dudas con respecto a la conveniencia de introducir ese "para ELE", así que, como yo tampoco lo tengo claro, lo consultaré hoy con Cristina. A mi vez, le he comentado a Ale algunas cosas sobre su propuesta que, a grandes rasgos, me parece muy acertada.
Sucesión de encuentros y decisiones
Vuelvo la vista atrás sobre estos últimos días para recopilar lo que hemos ido haciendo: el miércoles 16 Ale y yo tuvimos un breve encuentro (20 min. aproximadamente) con Max para retomar, una vez aceptada su propuesta, la idea que nos habían planteado. La primera fase del Practicum consiste en la creación de esos descriptores para la formación de profesorado de ELE, por lo que tenemos que hacer una primera propuesta a este respecto. Decidimos que haríamos un volcado de los contenidos de las asignaturas que hemos estudiado hasta el momento como primera aproximación. Ale y yo dividimos las 8 asignaturas que hemos tenido hasta ahora, de forma que cada una se encargó de 4 de ellas. Le enviamos a Max el documento y al día siguiente nos dijo que no era exactamente eso lo que necesitábamos, sino descriptores más sintéticos, sin artículos y que ejemplificaran claramente el contenido del objeto de aprendizaje. Acordamos reunirnos al día siguiente con Cristina y con él para matizar más detalladamente el procedimiento a seguir. Se nos planteaban algunas dudas, ya que aún no hemos podido ver el contenido de esos cuatro objetos de aprendizaje, por lo que no resulta sencillo realizar una propuesta de descriptores sin saber qué van a describir. El viernes 18 nos reunimos de nuevo, esta vez además de con Max, también con Cristina, y aclaramos algunas cosas que, por problemas de comunicación, no estaban claras. Por nuestra parte, queríamos saber exactamente en qué consistía la propuesta de Practicum, ya que a veces parecía pendulear sin llegar a precisarse. Supimos así que los cuatro objetos de aprendizaje que tenemos que etiquetar versan sobre Cultura y Pragmática para la formación de profesorado de ELE, por lo que ya pudimos orientar algo más la definición de los descriptores. Quedamos en que Max nos enviaría ese mismo día los cuatro objetos para que pudiéramos comprobar exactamente su contenido (aún no me han llegado). Así, acordamos también que para hoy, lunes 21 de enero, haríamos una primera propuesta de descriptores para esos cuatro objetos de aprendizaje. Ale se ocuparía de Pragmática y yo de Cultura. Nos comprometimos también a realizar un curso de SCORM por Internet (unas 2 horas) para familiarizarnos con su uso; así como leernos el manual. En cuanto a la creación de un objeto de aprendizaje propio, Max nos contó que la línea en la que está trabajando el departamente es en la creación de material para la enseñanza del español para inmigrantes, por lo que podríamos sumarnos al carro y crear un objeto de aprendizaje sobre este tema.
En la segunda parte de la reunión hablamos de forma sucinta sobre el Plan de Acción y entendí que la redacción del artículo no le precederá, sino que, en caso de resultar aquél interesante en su planteamiento y presentación formal de las ideas, elaboraremos a posteriori el artículo científico cofirmado por Marta Baralo, Max Hamman, Cristina Alonso y nosotras dos. Será Cristina quien nos tutoree esta tarea. También establecimos como prioridad elaborar un cronograma con fechas y entregas concretas que nos sirva de guía para ir marcando el ritmo y esbozar la fecha de término del Practicum, para centrarnos después en el Plan de Acción. Quedamos con Cristina hoy a las 15:30h en su despacho para confeccionar ese plan de trabajo.
En la segunda parte de la reunión hablamos de forma sucinta sobre el Plan de Acción y entendí que la redacción del artículo no le precederá, sino que, en caso de resultar aquél interesante en su planteamiento y presentación formal de las ideas, elaboraremos a posteriori el artículo científico cofirmado por Marta Baralo, Max Hamman, Cristina Alonso y nosotras dos. Será Cristina quien nos tutoree esta tarea. También establecimos como prioridad elaborar un cronograma con fechas y entregas concretas que nos sirva de guía para ir marcando el ritmo y esbozar la fecha de término del Practicum, para centrarnos después en el Plan de Acción. Quedamos con Cristina hoy a las 15:30h en su despacho para confeccionar ese plan de trabajo.
miércoles, 16 de enero de 2008
Manos a la obra
Ayer Ale y yo nos reuimos con Max durante 20 minutos para concretar la propuesta de Practicum que nos habían hecho antes de Navidades. ¡Comienza la primera fase!
Este primer trabajo consiste en el etiquetado de los cuatro objetos de aprendizaje. Para ello, tenemos que leernos el manual de SCORM y realizar un curso en línea sobre el programa (aproximadamente 2 horas). Esto nos permitirá manejar el programa de etiquetado y saber qué debemos insertar en cada campo. Retomaremos también aquel primer trabajo de volcado de los descriptores del motor de búsqueda avanzada de la Didactiteca del CVC, pero no los podremos usar al pie de la letra, ya que están diseñados para la catalogación de material destinado a aprendientes de ELE, sino que tendremos que modificarlos y adecuarlos a materiales diseñados para la formación de profesores de ELE. Lo cierto es que, a priori, no me parece nada sencillo, pues aún desconozco el contenido de los objetos y aún no me imagino de qué forma podremos transformar los descriptores; vayamos por partes.
Se trata, entonces, de hacer una propuesta de modificación de los descriptores para estos objetos de aprendizaje concretos e intentar etiquetar el primero de ellos, de forma que los tres restantes serán mucho más sencillos.
En principio, Ale y yo hemos decidido repartirnos el trabajo y estar en constante comunicación para ir tomando decisiones y consultárnoslas, de forma que ambas sepamos en todo momento qué está haciendo la otra y podamos compartir el proceso. De este modo, estableceremos los descriptores adaptados y etiquetaremos el primer objeto entre las dos. Los tres restantes, también nos los repartiremos, de forma que cada una etiquetará íntegramente uno de ellos y el otro lo trabajaremos de nuevo entre las dos, esta vez encargándonos de la parte que no hubiéramos hecho en el primero.
Este primer trabajo consiste en el etiquetado de los cuatro objetos de aprendizaje. Para ello, tenemos que leernos el manual de SCORM y realizar un curso en línea sobre el programa (aproximadamente 2 horas). Esto nos permitirá manejar el programa de etiquetado y saber qué debemos insertar en cada campo. Retomaremos también aquel primer trabajo de volcado de los descriptores del motor de búsqueda avanzada de la Didactiteca del CVC, pero no los podremos usar al pie de la letra, ya que están diseñados para la catalogación de material destinado a aprendientes de ELE, sino que tendremos que modificarlos y adecuarlos a materiales diseñados para la formación de profesores de ELE. Lo cierto es que, a priori, no me parece nada sencillo, pues aún desconozco el contenido de los objetos y aún no me imagino de qué forma podremos transformar los descriptores; vayamos por partes.
Se trata, entonces, de hacer una propuesta de modificación de los descriptores para estos objetos de aprendizaje concretos e intentar etiquetar el primero de ellos, de forma que los tres restantes serán mucho más sencillos.
En principio, Ale y yo hemos decidido repartirnos el trabajo y estar en constante comunicación para ir tomando decisiones y consultárnoslas, de forma que ambas sepamos en todo momento qué está haciendo la otra y podamos compartir el proceso. De este modo, estableceremos los descriptores adaptados y etiquetaremos el primer objeto entre las dos. Los tres restantes, también nos los repartiremos, de forma que cada una etiquetará íntegramente uno de ellos y el otro lo trabajaremos de nuevo entre las dos, esta vez encargándonos de la parte que no hubiéramos hecho en el primero.
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